Ograniczaj telewizję, bajki i gry komputerowe – propozycje zabaw, czyli pomysłowość mamy i taty

Wpływ telewizji, komputera na  rozwój i zachowanie małego dziecka.
W dzisiejszych czasach komputer i telewizja stały się nieodłącznym elementem naszego życia. Telewizor jest już obecny w każdym domu, dzieciom często zastępuje rodziców. Warto przemyśleć czy i w jaki sposób organizować dziecku kontakt z telewizorem czy komputerem. Długotrwałe oglądanie telewizora i gra na komputerze niekorzystnie wpływają na rozwój dziecka:
- powodują dolegliwości kręgosłupa, 
- powodują zaburzenia widzenia oraz bóle głowy,
- zmniejszą umiejętności społeczne dziecka,
- zakłócają rozwój moralny dziecka oraz powodują wiele innych zaburzeń w procesie rozwoju dziecka.                                                                                  

Wraz z postępem technicznym przyśpiesza się rozwój dziecka. Musimy jednak pamiętać o zagrożeniach, jakie czyhają na nasze dzieci w dobie telewizji i komputera, a rolą rodzica jest wychwycić te zagrożenia.

Zachęcam rodziców do przeczytania artykułu:

Autor:

Bliżej Przedszkola nr.5/ maj 2013/ Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

Źródło: Bliżej Przedszkola

O zgubnych skutkach zezwalania dzieciom na oglądanie telewizji ponad miarę i korzystanie z komputerów oraz tabletów (Frag. cz. 1 i 2)

W wielu do­mach życie ro­dzin­ne sku­pia się wokół te­le­wi­zo­ra. Tu się je po­sił­ki i tu się roz­ma­wia, tu za­ła­twia się na­brzmia­łe spra­wy i tu dzie­ci się bawią. Czy to praw­da, że pod­czas oglą­da­nia te­le­wi­zji dziec­ko od­po­czy­wa, roz­wi­ja się in­te­lek­tu­al­nie i in­ten­syw­nie uczy? Ile czasu dzie­ci fak­tycz­nie spę­dza­ją przed te­le­wi­zo­rem? Dla­cze­go przed­szko­la­ki nie chcą oglą­dać ksią­żek z pięk­ny­mi ilu­stra­cja­mi? W pierw­szej czę­ści ar­ty­ku­łu prze­czy­ta­ją Pań­stwo m.​in. o skut­kach nad­mier­ne­go oglą­da­nia fil­mów przez dzie­ci. Za­py­ta­łam ro­dzi­ców star­szych przed­szko­la­ków, ile czasu dzien­nie ich dziec­ko sie­dzi przed te­le­wi­zo­rem i oglą­da filmy. Od­po­wia­da­li: Chyba go­dzi­nę. Wi­dząc moje nie­do­wie­rza­nie, wy­ja­śnia­li, że cza­sa­mi ze­zwa­la­ją dziec­ku oglą­dać filmy dłu­żej bo:

Od­po­czy­wa. Tym­cza­sem oglą­da­nie fil­mów wy­wo­łu­je u dzie­ci roz­draż­nie­nie i zmę­cze­nie, łączy się też ze spo­rym wy­sił­kiem in­te­lek­tu­al­nym i na­pię­ciem emo­cjo­nal­nym;

Le­piej się roz­wi­ja in­te­lek­tu­al­nie. Jest wręcz prze­ciw­nie, gdyż oglą­da­nie ponad miarę fil­mów po­wo­du­je zwol­nie­nie tempa roz­wo­ju in­te­lek­tu­al­ne­go dzie­ci;

Uczy się in­ten­syw­nie. Je­że­li po obej­rze­niu filmu do­ro­sły nie po­roz­ma­wia z dziec­kiem o tym, co wi­dzia­ło i co o tym sądzi, dziec­ko po chwi­li za­po­mni to, co oglą­da­ło;

Uczy się norm mo­ral­nych, pa­trząc na przy­go­dy bo­ha­te­rów baśni. Bywa od­wrot­nie, je­że­li o ta­kich nor­mach do­ro­śli nie roz­ma­wia­ją z dziec­kiem po ogląd­nię­ciu filmu.

Te i inne nie­po­ro­zu­mie­nia wy­ja­śnię w pierw­szej czę­ści tego ar­ty­ku­łu. Jest to ko­niecz­ne, gdyż miej­sce przed te­le­wi­zo­rem stało się w wielu do­mach cen­trum życia ro­dzin­ne­go. Tu się je po­sił­ki i tu roz­ma­wia, tu za­ła­twia się na­brzmia­łe spra­wy (pod­nie­sio­nym gło­sem, aby prze­krzy­czeć te­le­wi­zor) i tu dzie­ci się bawią. Pro­blem w tym, że za­ba­wy te trwa­ją krót­ko; nie­za­spo­ko­jo­na po­trze­ba ruchu spra­wia, że dziec­ko pre­fe­ru­je za­ba­wy ru­cho­we: tarza się po dy­wa­nie, ska­cze po me­blach, rzuca piłką, biega z kąta w kąt. Na do­da­tek ha­ła­su­je i krzy­czy. Ko­niecz­ność za­spo­ko­je­nia po­trze­by ruchu po­wo­du­je, że słabo re­agu­je na upo­mnie­nia, albo nie robi tego wcale. Do­ro­słych to zło­ści i awan­tu­ry są na po­rząd­ku dzien­nym, po kilka dzien­nie.  Pro­blem w tym, że w po­miesz­cze­niach z włą­czo­nym na okrą­gło te­le­wi­zo­rem bawią się dzie­ci, a z badań wy­ni­ka, że szum te­le­wi­zyj­ny po­waż­nie za­bu­rza ich spon­ta­nicz­ną ak­tyw­ność(1). Cho­ciaż dziec­ko – ba­wiąc się – tylko przez ok. 5 proc. czasu za­ba­wy spo­glą­da na ekran, to każdy rzut oka po­wo­du­je prze­rwa­nie tej dzia­łal­no­ści. Po­nad­to dzie­ci te czę­ściej zmie­nia­ją za­baw­ki, re­ali­zu­ją uboż­sze formy zabaw i mniej czasu są sku­pio­ne na sen­sow­nych czyn­no­ściach za­ba­wo­wych. Włą­czo­ny przez cały dzień te­le­wi­zor po­waż­nie za­bu­rza u dzie­ci roz­wój zdol­no­ści do sku­pia­nia uwagi i go­spo­da­ro­wa­nia za­so­ba­mi po­znaw­czy­mi, je­że­li ba­wiąc się, prze­by­wa­ją w tym samym po­miesz­cze­niu.

Ile czasu dzie­ci fak­tycz­nie spę­dza­ją przed od­bior­ni­kiem TV?

Za­cznij­my od do­ro­słych, wszak od nich za­le­ży, ile czasu dziec­ko może sie­dzieć przed te­le­wi­zo­rem i kom­pu­te­rem. Cy­to­wa­ny już M. De­smur­get (2), po­wo­łu­jąc się na ba­da­nia z 2010 roku, twier­dzi: Ty­po­wy widz w wieku po­wy­żej 15 lat każ­de­go dnia spę­dza przed te­le­wi­zo­rem 3 go­dzi­ny i 40 minut. W prze­li­cze­niu jest to ok. 20–25 proc. czasu, gdy czło­wiek nie śpi, czyli 75 proc. czasu wol­ne­go. Stwier­dza też, że […] uczeń szko­ły pod­sta­wo­wej spę­dza każ­de­go roku wię­cej czasu przed te­le­wi­zo­rem, niż ucząc się pod kie­run­kiem swo­ich na­uczy­cie­li. Po­dob­nie jest u nas – z do­stęp­nych danych (3) wy­ni­ka bo­wiem, że w roku 2012 sta­ty­stycz­ny Polak spę­dzał przez te­le­wi­zo­rem ok. 3,5 go­dzi­ny dzien­nie. Jak wy­ni­ka z ra­por­tu „Czy te­le­wi­zja jest dla dzie­ci”, zle­co­ne­go przez ro­dzin­ny pro­gram „Da Vinci Le­ar­ning”, ok. 91 proc. pol­skich dzie­ci sie­dzi przed te­le­wi­zo­rem i oglą­da filmy, a ok. 60,5 proc. robi to przez kilka go­dzin dzien­nie. Na do­da­tek ¾ tych dzie­ci ma do wła­snej dys­po­zy­cji od­bior­nik te­le­wi­zyj­ny, z któ­re­go nie ko­rzy­sta­ją inni człon­ko­wie ro­dzi­ny(4). Prze­kła­da się to na za­trwa­ża­ją­co długi czas oglą­da­nia fil­mów. Po­cią­ga to za sobą:

-   ra­żą­ce ogra­ni­cze­nie ak­tyw­no­ści ru­cho­wej, w kon­se­kwen­cji na­si­la­nie się głodu ruchu i wy­stę­po­wa­nie za­bu­rzeń roz­wo­ju spraw­no­ści ru­cho­wej dzie­ci;

-   de­gra­da­cję na­wy­ków ży­wie­nio­wych: oglą­da­jąc filmy, dzie­ci pod­ja­da­ją tzw. śmie­cio­wa­te je­dze­nie, a potem nie chcą jeść obia­du i ko­la­cji;

-   zde­cy­do­wa­nie krót­szy czas prze­zna­czo­ny na czy­ta­nie, a także zna­czą­ce po­gor­sze­nie się szkol­nych osią­gnięć młod­szych i star­szych uczniów;

-   ochło­dze­nie sto­sun­ków ro­dzin­nych spo­wo­do­wa­ne ogra­ni­cza­niem czasu na roz­mo­wy i wspól­ne wy­ko­ny­wa­nie do­mo­wych czyn­no­ści.

(…)Nad­mier­ne oglą­da­nie fil­mów przez dzie­ci kła­dzie się cie­niem na roz­wo­ju zdol­no­ści do sku­pia­nia się, uważ­nym spo­strze­ga­niu i roz­wo­ju in­te­lek­tu­al­nym. Uza­sad­nie­nie tej tezy za­cznę od przed­sta­wie­nia frag­men­tu wła­snych do­świad­czeń na­uko­wych(5). Przy­stę­pu­jąc do eks­pe­ry­men­tal­ne­go spraw­dza­nia efek­tyw­no­ści edu­ka­cyj­nej pro­gra­mu Dzie­cię­ca ma­te­ma­ty­ka, zbie­ra­łam do­wo­dy na to, że moż­li­wo­ści in­te­lek­tu­al­ne sze­ścio­lat­ków uczest­ni­czą­cych w ba­da­niach miesz­czą się w sze­ro­ko po­ję­tej nor­mie. Po­słu­ży­łam się Te­stem ma­tryc Ra­ve­na dla dzie­ci, słu­żą­cym do po­mia­ru in­te­li­gen­cji ogól­nej (test jest bez­słow­ny, skła­da się z 5 skal za­wie­ra­ją­cych po­le­ce­nia z serii za­dań-ma­tryc. Każda ma­try­ca skła­da się z plan­szy, z któ­rej wy­kro­jo­no frag­ment. Pod plan­szą jest kilka ma­łych plansz, w któ­rych jedna jest frag­men­tem wy­kro­jo­nym z dużej plan­szy. Ba­da­ny ma prze­ana­li­zo­wać wzór znaj­du­ją­cy się na dużej plan­szy i uchwy­cić re­la­cje po­mię­dzy ele­men­ta­mi gra­ficz­ny­mi two­rzą­cy­mi wzór. Potem ma wska­zać bra­ku­ją­cy frag­ment na jed­nej z ma­łych plansz. Im wię­cej tra­fio­nych wska­zań, tym lep­szy wynik testu), a ba­da­nia zle­ci­łam psy­cho­lo­gom. Za­nie­po­ko­iłam się, ana­li­zu­jąc wy­ni­ki tych badań, bo zbyt wiele dzie­ci wy­pa­dło bar­dzo źle, a ba­da­nia­mi ob­ję­te były wszyst­kie sze­ścio­lat­ki miesz­ka­ją­ce w wy­bra­nej miej­sco­wo­ści. Po­sta­no­wi­łam przyj­rzeć się, jak dzie­ci roz­wią­zu­ją test. Usta­li­łam, że po­wo­dem ni­skich osią­gnięć jest ten­den­cja do na­stę­pu­ją­cych za­cho­wań:

-   ba­da­ne dzie­ci nie ana­li­zo­wa­ły wzo­rów przed­sta­wio­nych na du­żych plan­szach, bo zbyt krót­ko spo­glą­da­ły na każdą z plansz (roz­po­zna­wa­nie wzoru na plan­szy wy­ma­ga or­ga­ni­zo­wa­nia pola spo­strze­że­nio­we­go, aby uchwy­cić re­la­cje po­mię­dzy ele­men­ta­mi wzoru. Wo­dze­nie wzro­kiem wzdłuż linii wzoru, prze­no­sze­nie wzro­ku z jed­ne­go ele­men­tu gra­ficz­ne­go do na­stęp­ne­go i usta­la­nie re­gu­lar­no­ści wy­ma­ga czasu(6).) Potem wska­zy­wa­ły na chy­bił tra­fił któ­rąś z ma­łych plansz, jako pa­su­ją­cą do wy­cię­te­go frag­men­tu z dużej plan­szy, i szyb­ko prze­cho­dzi­ły do na­stęp­ne­go za­da­nia te­sto­we­go;

-   w kon­se­kwen­cji dzie­ci spro­wa­dza­ły roz­wią­zy­wa­nie zadań te­sto­wych do prze­wra­ca­nia kar­tek z ma­try­ca­mi, po­bież­ne­go spo­glą­da­nia na dużą plan­szę i szyb­kie­go wska­zy­wa­nia, me­to­dą prób i błę­dów, któ­rejś z ma­łych plansz.

Stąd krót­ki czas roz­wią­zy­wa­nia zadań i słabe wy­ni­ki. Roz­po­zna­wa­nie wzoru na plan­szy wy­ma­ga prze­cież dłuż­sze­go czasu, wy­sił­ku umy­sło­we­go i or­ga­ni­zo­wa­nia pola spo­strze­że­nio­we­go – zgod­nie z me­cha­ni­zma­mi pa­mię­ci wzro­ko­wej, za­pa­mię­ta­nie więk­szej licz­by ele­men­tów wy­ma­ga in­te­lek­tu­al­ne­go or­ga­ni­zo­wa­nia pola spo­strze­że­nio­we­go(7). Trze­ba wo­dzić wzro­kiem wzdłuż linii wzoru na dużej plan­szy i kon­se­kwent­nie prze­no­sić wzrok z jed­ne­go ele­men­tu gra­ficz­ne­go na na­stęp­ny. Tylko w ten spo­sób można uchwy­cić re­la­cje po­mię­dzy ele­men­ta­mi gra­ficz­ny­mi plan­szy i usta­lić lo­gi­kę wzoru. Potem na­le­ży uważ­nie ogląd­nąć wszyst­kie małe plan­sze, aby wska­zać tę, na któ­rej znaj­du­je się frag­ment z po­przed­nio ana­li­zo­wa­nej więk­szej ca­ło­ści (kon­ty­nu­acja lo­gi­ki wzoru). Po­nie­waż dzie­ci nie re­ali­zo­wa­ły ta­kich czyn­no­ści, trze­ba było wy­ja­śnić, co spra­wia, że dzie­ci nie in­te­re­su­ją się ko­lo­ro­wy­mi plan­sza­mi i nie dążą do po­zna­nia tego, co one przed­sta­wia­ją. Po­mo­gły mi w tym do­świad­cze­nia ba­daw­cze zgro­ma­dzo­ne w trak­cie kon­stru­owa­nia pro­gra­mów wspo­ma­ga­ją­cych dzie­ci w roz­wo­ju zdol­no­ści do sku­pia­nia uwagi i za­pa­mię­ty­wa­nia(8). Usta­li­łam, że po­wo­dem są na­stę­pu­ją­ce zmia­ny w wy­cho­wa­niu do­mo­wym:

-  dzie­ci coraz wię­cej czasu spę­dza­ją przed ekra­nem te­le­wi­zo­ra i oglą­da­ją filmy, a te są ru­cho­my­mi ob­raz­ka­mi;

-  do­ro­śli prze­sta­li dbać o to, aby dzie­ci miały kon­takt z ksią­żecz­ka­mi, i nie oglą­da­ją wspól­nie z nimi książ­ko­wych ilu­stra­cji, które z na­tu­ry swej są sta­tycz­ne.

Skut­kiem tego dzie­ci prze­glą­da­jąc ksią­żecz­kę, szu­ka­ją… ru­cho­mych ob­ra­zów. Po­nie­waż ich tam nie ma, za­wie­dzio­ne po­rzu­ca­ją książ­kę nawet wów­czas, gdy znaj­du­ją się w niej pięk­ne ilu­stra­cje. Po­nie­waż na­uczy­ciel­ki skar­żą się, że coraz wię­cej dzie­ci nie in­te­re­su­je się książ­ka­mi i za­war­ty­mi w nich ob­raz­ka­mi, warto sze­rzej omó­wić to zja­wi­sko. Co spra­wia, że ru­cho­me ob­raz­ki, np. filmy, są pre­fe­ro­wa­ne nie tylko przez dzie­ci? Ru­sza­ją­ce się obiek­ty znaj­du­ją­ce się w polu spo­strze­że­nio­wym pro­wo­ku­ją do sku­pia­nia uwagi, a wo­dze­nie za nimi wzro­kiem nie wy­ma­ga wy­sił­ku, bo dzie­je się au­to­ma­tycz­nie. Tę cechę czło­wiek nabył, gdy jego życie za­le­ża­ło od tego, jak szyb­ko za­re­agu­je na coś, co się rusza: uciek­nie przed za­gro­że­niem (np. wężem), zmo­bi­li­zu­je się do po­lo­wa­nia (np. na kró­li­ka). Dla­te­go sku­pia­nie uwagi na ru­cho­mym ob­ra­zie nie wy­ma­ga od dziec­ka wy­sił­ku: do­słow­nie au­to­ma­tycz­nie za­ha­cza ono wzrok na po­ru­sza­ją­cym obiek­cie i wodzi za nim ocza­mi. Dzię­ki temu dziec­ko może bez więk­sze­go wy­sił­ku usta­lić sens tego, co oglą­da, oczy­wi­ście na do­stęp­nym sobie po­zio­mie (można się o tym prze­ko­nać, roz­ma­wia­jąc z dziec­kiem po wspól­nym oglą­da­niu filmu. Okaże się wów­czas, że ta sama fa­bu­ła ma inny sens dla dziec­ka, inny dla do­ro­słe­go, np. dla do­ro­słe­go ważna była dra­ma­tycz­na sy­tu­acja i prze­ra­że­nie Mysz­ki Miki ucie­ka­ją­cej przed kotem, dziec­ko na­to­miast było za­fa­scy­no­wa­nie kotem, który gonił mysz­kę, i współ­czu­ło mu, że jej nie upo­lo­wał. Wy­ni­ka z tego, że je­że­li do­ro­sły nie po­roz­ma­wia z dziec­kiem po obej­rze­niu filmu i nie skło­ni do wy­cią­gnię­cia wła­ści­wych wnio­sków, wnio­ski, do któ­rych dziec­ko może dojść samo, są trud­ne do prze­wi­dze­nia). Twór­cy fil­mów mogą na różne spo­so­by, np. za po­mo­cą ruchu syl­we­tek, ope­ro­wa­nia świa­tłem, dźwię­ku wy­wo­łu­ją­ce­go od­po­wied­nie sko­ja­rze­nia, kie­ro­wać uwagę pa­trzą­ce­go tam, gdzie chcą. Wszyst­ko to spra­wia, że mają wła­dzę nad ak­tyw­no­ścią per­cep­cyj­ną i świa­do­mo­ścią dziec­ka oglą­da­ją­ce­go film – to oni de­cy­du­ją o tym, co dziec­ko widzi i czego do­zna­je. Mylą się więc ci, któ­rzy twier­dzą, że w trak­cie oglą­da­nia filmu dziec­ko roz­wi­ja zdol­ność do sku­pia­nia uwagi i zdol­no­ści in­te­lek­tu­al­ne. Czyn­no­ści umy­sło­we dziec­ka są bo­wiem – po­glą­do­wo mó­wiąc – pro­wa­dzo­ne na smy­czy, a ono je­dy­nie się temu pod­da­je. Może się z nie­wo­li smy­czy wy­zwo­lić… wy­łą­cza­jąc te­le­wi­zor. Tego jed­nak nie czyni, gdyż bez­wol­ne oglą­da­nie jest fa­scy­nu­ją­ce i… nie wy­ma­ga wy­sił­ku. W od­mien­nej sy­tu­acji jest dziec­ko oglą­da­ją­ce ob­raz­ki w ksią­żecz­kach. Żeby usta­lić treść ob­raz­ka, dziec­ko musi objąć go wzro­kiem i sen­sow­nie or­ga­ni­zo­wać wszyst­kie ele­men­ty gra­ficz­ne. Po­le­ga to na pro­wa­dze­niu wzro­ku od jed­ne­go ele­men­tu do dru­gie­go i łą­cze­niu ich w zro­zu­mia­łą ca­łość. Do tego po­trzeb­ne jest sku­pie­nie uwagi i spory wy­si­łek in­te­lek­tu­al­ny. Na­gro­dą jest przy­jem­ność usta­le­nia tre­ści oglą­da­ne­go ob­raz­ka.  Pro­blem w tym, że tego wszyst­kie­go do­ro­sły musi na­uczyć w trak­cie wspól­ne­go oglą­da­nia ob­raz­ków(9). Opła­ci się to sto­krot­nie, bo jed­nym z wio­dą­cych środ­ków prze­ka­zu w szkol­nym kształ­ce­niu są sta­tycz­ne ob­raz­ki, o czym świad­czą ścia­ny sal i stro­ny pa­kie­tów edu­ka­cyj­nych wy­peł­nio­ne ob­raz­ka­mi i gra­fa­mi. Je­że­li dziec­ko bę­dzie umia­ło usta­lić treść sta­tycz­ne­go ob­raz­ka, od­czy­ta też sens grafu, plan, mapę. Unik­nie więc nad­mier­nych trud­no­ści w na­by­wa­niu szkol­nych wia­do­mo­ści i umie­jęt­no­ści. Pro­blem w tym, że w wy­cho­wa­niu do­mo­wym zmie­ni­ły się pro­por­cje: zna­czą­co skró­co­ny zo­stał czas wspól­ne­go oglą­da­nia z dziec­kiem ob­raz­ków w ksią­żecz­kach (lub nie oglą­da się ich wcale)(10), a wy­dłu­żył się czas spę­dza­ny przed te­le­wi­zo­rem. Mamy tu do czy­nie­nia ze szko­dli­wą ten­den­cją do przed­kła­da­nia w wy­cho­wa­niu dzie­ci tego, co przy­jem­ne, ponad to, co ko­niecz­ne. Wielu do­ro­słych woli za­chę­cać dziec­ko do oglą­da­nia fil­mów (bywa, po kilka dzien­nie), za­miast mo­zo­lić się w trak­cie pro­ce­su wdra­ża­nia dziec­ka do uważ­ne­go słu­cha­nia opo­wie­ści, wspól­ne­go usta­la­nia, co przed­sta­wia­ją ob­raz­ki, i pro­wa­dze­nia z nim roz­mów. Oglą­da­nie fil­mów spra­wia dziec­ku przy­jem­ność, a ro­dzi­ce są za­do­wo­le­ni, że przez ten czas mogą zaj­mo­wać się swo­imi spra­wa­mi. Wy­so­ce nie­po­ko­ją­ce jest to, że kon­se­kwen­cje ta­kich wy­bo­rów i ta­kie­go po­stę­po­wa­nia do­ro­słych są już uchwyt­ne w ba­da­niach nad roz­wo­jem in­te­lek­tu­al­nym dzie­ci. Wy­ni­ka to jed­no­znacz­nie z opi­sa­nych badań. Rów­nie nie­po­ko­ją­ce pod tym wzglę­dem są wnio­ski z nie­miec­kich badań prze­pro­wa­dzo­nych przez P. Win­ter­ste­ina oraz R.J. Jun­gwir­tha(11), w któ­rych uczest­ni­czy­ło bli­sko 2 ty­sią­ce dzie­ci. Każde z nich miało na­ry­so­wać czło­wie­ka (zmo­dy­fi­ko­wa­na wer­sja zna­ne­go testu sto­so­wa­ne­go do orien­to­wa­nia się w roz­wo­ju in­te­lek­tu­al­nym dzie­ci). Ry­sun­ki te były oce­nia­ne w punk­tach – dziec­ko mogło otrzy­mać 13 punk­tów za po­li­czal­ne ele­men­ty ry­sun­ku czło­wie­ka (za na­ry­so­wa­ne nogi, ręce, palce u rąk, włosy, uszy itd.). Oka­za­ło się, że bo­gac­two ele­men­tów gra­ficz­nych, za po­mo­cą któ­rych dzie­ci przed­sta­wia­ły czło­wie­ka, za­le­ża­ło od tego, ile czasu dzien­nie spę­dza­ły przed te­le­wi­zo­rem. Dzie­ci oglą­da­ją­ce te­le­wi­zję:

  • 30 minut i mniej – zdo­by­wa­ły do 10 punk­tów;
  • ok. 2 go­dzin – już tylko do 8,5 punk­tów;
  • 3 go­dzi­ny i wię­cej – mak­sy­mal­nie 6 punk­tów.

Są to alar­mu­ją­ce usta­le­nia, zwa­żyw­szy, że na pod­sta­wie testu ry­su­nek czło­wie­ka wnio­sku­je się o moż­li­wo­ściach in­te­lek­tu­al­nych dzie­ci. Wy­ni­ka z nich jed­no­znacz­nie, że zbyt dłu­gie sie­dze­nie przed te­le­wi­zo­rem kła­dzie się cie­niem na roz­wo­ju umy­sło­wym dzie­ci. Rów­nie alar­mu­ją­ce są wy­ni­ki badań(12), w któ­rych usta­lo­no, że:

-     im wię­cej czasu dziec­ko oglą­da te­le­wi­zję przed trze­cim ro­kiem życia, tym mniej an­ga­żu­je się w naukę w wieku dzie­się­ciu lat (w sen­sie uczest­nic­twa, wy­sił­ku i do­cie­kli­wo­ści);

-     nad­mier­ne oglą­da­nie te­le­wi­zji zwięk­sza im­pul­syw­ność dzie­ci za­rów­no w sfe­rze za­cho­wa­nia, jak i w sfe­rze po­znaw­czej, zmniej­sza­jąc za­ra­zem wy­trwa­łość, po­ciąg do zadań in­te­lek­tu­al­nie wy­ma­ga­ją­cych i zdol­ność kon­cen­tra­cji;

-     każda go­dzi­na spę­dzo­na przed te­le­od­bior­ni­kiem mię­dzy pią­tym a je­de­na­stym ro­kiem życia zwięk­sza­ła o bli­sko 50 proc. praw­do­po­do­bień­stwo po­ja­wie­nia się za­bu­rzeń uwagi w wieku trzy­na­stu lat, z wy­łą­cze­niem licz­nych po­ten­cjal­nych za­mien­nych to­wa­rzy­szą­cych wy­stę­po­wa­nia de­fi­cy­tów uwagi(13).

Po­nie­waż oprócz te­le­wi­zo­ra dzie­ciom coraz czę­ściej udo­stęp­nia się kom­pu­ter lub ta­blet, warto przyj­rzeć się bli­żej, jaką rolę od­gry­wa­ją te urzą­dze­nia w wy­cho­wa­niu i kształ­ce­niu dzie­ci. Kwe­stie te omó­wię w dru­giej czę­ści ar­ty­ku­łu. Wska­żę też, w jaki spo­sób ko­rzy­stać z TV, aby unik­nąć nie­ko­rzyst­nych zmian w roz­wo­ju umy­sło­wym dzie­ci.

Część 2 (frag.)

Wielu rodziców – zgadzając się z argumentami dotyczącymi szkodliwości zbyt długiego czasu przebywania dzieci przed ekranem telewizyjnym – z przekonaniem uzasadnia wartości edukacyjne komputera. Twierdzą, że dziecięce programy komputerowe są dobre, bo pomagają najmłodszym:

-      wzbogacać mowę i opanować umiejętność czytania;

-      nauczyć się języka obcego:

-      rozszerzać wiedzę o świecie, np. przyrodniczym;

-      ustalać, co po kolei mają robić, aby osiągnąć cel itp.

Podkreślają też, że dzieci korzystają z komputera pod opieką dorosłego, który wspiera je w uczeniu się tego, co dobre, i przeciwdziała zagrożeniom. Szacowali czas udostępniania dziecku komputera: pół godziny w dniach, gdy oni pracują, i godzina w dni wolne od pracy. Gdy pytałam, czy ich dziecko korzysta z komputera bez ich zgody, zaprzeczali, ale widząc moje niedowierzanie, przyznawali – zdarza się czasami.  Osobnym problemem są tablety, modne ostatnio. Gdy pytałam zamożniejszych rodziców, czy – oprócz korzystania z komputera – ich dziecko ma do dyspozycji tablet, oświadczali: Tak, bo tablet jest świetną zabawką edukacyjną. Wielu z nich stwierdzało, że ich przedszkolak ma tablet do wyłącznego korzystania, tak jak inne zabawki. Nikłe korzyści  i wielkie niebezpieczeństwa udostępniania przedszkolakom komputerów i tabletów. (…) Dzieci w wieku przedszkolnym mają jeszcze sporo kłopotów z oddzieleniem świata realnego od pomyślanego, wyobrażonego. Pojawia się pytanie: Jeżeli dziecko przez godzinę  i dłużej dziennie doświadcza swoich nadzwyczajnych możliwości sprawczych, przesuwając opuszkami palców po ekranie tabletu, czy zechce mozolić się przy wykonywaniu czegokolwiek sensownego w realnym świecie? Już teraz jest sporo dzieci, które szybko uzależniły się od komputera i tabletu. Wolą czynić cuda, przesuwając palcami po ekranie tabletu, niż bawić się klockami i rysować. Co się stanie z dziecięcymi umysłami, gdy tablety będą tańsze i staną się główną zabawką przedszkolaków? Z informacji zmieszonych na stronach internetowych Tablet najlepszym przyjacielem dziecka oraz Dziecko + tablet = niezła zabawa, wynika, że co czwarte dziecko w wieku czterech – sześciu lat loguje się w sieci przynajmniej raz w tygodniu. Należy przypuszczać, że liczba ta rośnie z każdym miesiącem. Wskazuje na to bogactwo stron internetowych adresowanych do rodziców przedszkolaków, reklamujących gry i programy komputerowe, a także tablety dla dzieci. Strony te mienią się kolorami, migocącymi efektami i są pełne… zapewnień o szczególnych korzyściach edukacyjnych tego wszystkiego (zob. http://www.Egodziecka.pl, dostęp: 4 marca 2013).

Czy korzystanie z komputera i tabletu rozwija u dzieci zdolność do skupiania uwagi przez dłuższy czas?

Wielu rodziców chwali się, że ich przedszkolak potrafi spokojnie godzinami (!) patrzeć w ekran komputera lub bawić się tabletem. Są przekonani, że w ten sposób dziecko rozwija zdolność do skupiania uwagi, tak potrzebną w szkolnej edukacji. Nic bardziej mylnego, trzeba bowiem odróżnić uwagę wymuszoną ruszającymi się obiektami na ekranie komputera od uwagi dowolnej, którą dziecko skupia na realnych obiektach, gdy w zabawie i sytuacji zadaniowej podporządkowuje je swojej woli. Przy korzystaniu z komputera i tabletu aktywna jest głównie percepcja wzrokowa, zaś w dziecięcym poznawaniu świata dominuje poznanie dotykowe pod kierunkiem wzroku, w trakcie manipulowania obiektami. Dlatego dobrze rozwijające się dzieci chcą dotknąć dosłownie wszystkiego, sprawdzać, jakie będą skutki samodzielnego działania. Poznanie wzrokowe nie dostarcza im bowiem wystarczająco dużo informacji do budowania precyzyjnego obrazu świata. Ponadto uwaga wymuszona ruszającymi się obiektami nie wymaga od dziecka wysiłku i jest zwyczajnym poddawaniem się temu, na co spogląda. Jest to fascynacja oglądaniem ruszającego się, barwnego nierealnego świata. Natomiast w trakcie uwagi dowolnej dziecko samodzielnie kieruje swoją aktywnością poznawczą i wykonawczą w świecie realnych obiektów. Z ustaleń badawczych – nie tylko moich – wynika, że dzieci nadmiernie karmione ruchomymi obrazkami na ekranie komputera mają kłopoty ze świadomym skupianiem uwagi na statycznych obrazkach. Nie dysponują bowiem elementarnymi umiejętnościami organizowania pola spostrzeżeniowego, koniecznymi do uchwycenia treści obrazka. Ich zabawy przedmiotami są też mniej złożone i trwają zdecydowanie krócej niż zabawy rówieśników, których rodzice zachowują rozsądny umiar w udostępnianiu im komputera i w zezwalaniu na oglądanie programów telewizyjnych.

Czy posługiwanie się klawiaturą i myszą komputerową rozwija u dziecka koordynację wzrokowo-ruchową?

Rodzice zafascynowani rolą komputera w edukacji dzieci twierdzą, że posługiwanie się klawiaturą i myszką przyczynia się do kształtowania sprawności dziecięcych rąk. Jest to więc sposób przygotowania dziecka do nauki pisania. To nieporozumienie! Sprawność rąk wywodzi się z ruchów dużych, a tych dziecko nie realizuje, siedząc przed ekranem. Dotykanie palcami przycisków klawiatury i przesuwanie myszki to prymitywne aktywności ruchowe w stosunku do tych, które dziecko realizuje rysując, wycinając, budując cokolwiek z klocków itd. Uzasadniając tę tezę, przytoczę w zarysie kolejne kroki metodyczne stosowane w trakcie nauki czytania i pisania (jest to fragment czynności metodycznych występujących w trakcie nauki czytania i pisania metodą analityczno-syntetyczną stosowaną powszechnie w pierwszym roku nauki szkolnej. Metodę tę stosuje się, gdy w czytaniu zapis literowy odpowiada realizacji fonemowej). Gdy dziecko wyodrębniło już wybrany fonem (pojedynczy dźwięk, słyszany np. na początku wyrazu), przyporządkowuje mu odpowiednią literę. Poznaje kształt tej literki i uczy się poprawnie ją pisać w następujący sposób:

-   stojąc, pisze literkę wyprostowaną ręką w powietrzu, nazywając kierunek ruchu ręki (zapamiętanie kształtu w obrębie ruchów dużych). Następnie pisze tę literkę palcem w powietrzu i na blacie stolika (przeniesienie tworzonego schematu ruchowego z ramienia do łokcia i nadgarstka);

-   siedząc w ławce, pisze tę literkę po wykropkowanym śladzie w szerszych linijkach (przeniesienie schematu ruchowego do mięśni dłoni i palców). Potem zapisuje ją w linijkach o normalnych wymiarach, starając się nadać jej prawidłowy kształt;

-   na koniec zapisuje w zeszycie wyrazy i zdania z nową literką.

W trakcie takich aktywności ruchowych dziecko tworzy zbitkę literowo-fonemową. Chodzi o to, aby słysząc dany fonem, oczami wyobraźni zobaczyło przyporządkowaną mu literkę, a zobaczywszy tę literkę – usłyszało odpowiadający jej fonem. Ma to podstawowe znaczenie w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Mozolne kształtowanie schematu ruchowego (od ruchów dużych do małych) w trakcie pisania literek ma się nijak do aktywności ruchowej polegającej na dotykaniu opuszkami palców klawiatury i przesuwaniu myszką komputerową. Problem także w proporcjach: jeżeli dziecko zbyt długo korzysta z komputera, zostaje odpowiednio mniej czasu na rozwijanie sprawności ruchowej i manualnej w trakcie rysowania, wycinania, lepienia, konstruowania, np. z klocków. Dodam jeszcze, że dobrej sprawności i koordynacji nie sposób ukształtować w ciągu kilku tygodni intensywnych ćwiczeń tuż przed rozpoczęciem nauki szkolnej. Warto to brać pod uwagę i nie zezwalać starszemu przedszkolakowi zbyt długo zajmować się komputerem i tabletem.                                                                                      Często powtarzany argument rodziców dotyczący udostępniania dzieciom komputera i tabletu jest taki: programy komputerowe wzbogacają zakres słownika i uczą posługiwać się rozwiniętymi formami gramatycznymi, są też skuteczne w nauce języka obcego. Tak zapewne jest, jeżeli dziecko korzysta z komputera i tabletu w obecności dorosłego, a to, co pojawia się na ekranie, prowokuje do rozmów i pomaga w procesie uczenia się, kierowanym przez niego. Drobiazgowa analiza procesu porozumiewania się wykazała, że więcej niż 80 proc. informacji człowiek przekazuje drugiej osobie w sposób niewerbalny:  mimiką, wyrazem oczu, gestem itp. Wiarygodność wypowiedzi słownych jest też rozpatrywania na tle komunikatów niewerbalnych. Dlatego ważna jest umiejętność obdarzania osoby mówiącej uwagą i prawidłowe odczytywanie komunikatów niewerbalnych. Równie ważne jest takie mówienie do osoby słuchającej, aby ona wszystko zrozumiała, oraz uważne słuchanie tego, co ona mówi. Korzystanie z komputera może więc wspierać dziecko w rozwoju mowy jedynie w sytuacji, gdy wspólnie z dorosłym patrzy na ekran i może rozmawiać z nim o tym, co się na nim pojawia. Dotyczy to także nauki języka obcego. Żywej osoby nie zastąpi więc spiker zwracający się do dziecka korzystającego z programu edukacyjnego. Może on jedynie:

-     nazywać obiekty pojawiające się na ekranie i zachęcić do powtórzenia nazwy, ale nie jest w stanie sprawdzić, czy i jak dziecko to wykona;

-     podać dziecku polecenie wykonania zadania, ale ono może to ignorować i eksperymentować z klawiaturą komputera na zasadzie ciekawe, co się stanie.

Ograniczenia te sprawiają, że w trakcie korzystania z komputera i tabletu dziecko może opanować zaledwie kilka rozproszonych słów. A te może poznać i stosować w języku czynnym o wiele szybciej i w dużo większym zakresie w trakcie realnych kontaktów interpersonalnych. Te zaś są ograniczane, gdy dziecko przez zbyt wiele czasu samotnie korzysta z komputera i tabletu. Inaczej jest, gdy dorosły towarzyszy dziecku – najważniejsze jest wówczas porozumiewanie się, wspólne spoglądanie na ekran i rozmawianie o tym, co tam się pojawia. Dorosły może też wspierać dziecko w wykonywaniu kolejnych zadań zalecanych w programie. Jeżeli program jest wartościowy edukacyjnie, a dorosły potrafi pomóc dziecku w uczeniu się, wówczas korzystanie z komputera i tabletu wspomaga rozwój mowy i naukę języka obcego.  Nie, jestem o tym głęboko przekonana! Nie zauważyłam bowiem, aby takie rozumowanie dzieci przenosiły automatycznie – na zasadzie transferu – na inne sytuacje. Wynika to też z moich doświadczeń pedagogicznych zgromadzonych w trakcie zajęć, których celem było uczenie dzieci sztuki konstruowania gier planszowych typu matematycznego. Stwierdzam, że gry dają znakomite efekty edukacyjne:

-     w sytuacji, gdy dziecko ma już ukształtowany w umyśle zarys danych umiejętności i trzeba je jedynie doprowadzić do perfekcji;

-     w kształtowaniu odporności na napięcia wywołane emocjami ujemnymi, gdy nie wszystko przebiega pomyślnie.

Chcę też mocno podkreślić, że gry komputerowe bardzo rzadko są nastawione – lub nie są wcale – na kształtowanie tych zakresów rozumowania, które są potrzebne dzieciom w sytuacjach życiowych i edukacyjnych. Nawet w grach edukacyjnych kształtowanie umiejętności szkolnych jest skomplikowane. Przykładowo tytuł gry zapowiada, że dziecko, grając, opanuje umiejętności rachunkowe. Żeby dziecko mogło podjąć taką grę, musi przed jej rozpoczęciem radzić sobie z obliczaniem np. sum i różnic. Jeśli dziecko nie dysponuje elementarnym rozumieniem sensu tych czynności rachunkowych, nie zrozumie poleceń zawartych w instrukcji gry. W trakcie gry jedynie doskonali te umiejętności, od których zależy wygrana. Myli się więc ten dorosły, który przypuszcza, że w grze – także komputerowej – dziecko nauczy się od początku danej umiejętności.  Odnośnie do kształtowania odporności emocjonalnej w grach potrzebna jest obecność drugiej realnej osoby, partnera. W grach komputerowych jest nim bezduszna maszyna, bez możliwości przekazywania emocjonalnych reakcji na sukces lub porażkę, np. dźwięk fanfar za zwycięstwo to zaledwie namiastka tego, czego wygrywające dziecko doznaje, pokonując żywego partnera i obserwując jego reakcje. Maszyna nie może też pokazać, jak zachować się godnie, przegrywając. Radzę więc dorosłym z większym krytycyzmem czytać informacje znajdujące się na ulotkach reklamujących gry komputerowe dla dzieci. Trzeba nieufnie traktować zapewnienia o szczególnych korzyściach edukacyjnych (z powoływaniem się na podstawę programową), jeżeli pominięto informację, w jaki sposób to sprawdzono. Jest to zwyczajny trik reklamowy, z założeniem producenta, że dorosły kupujący grę nie jest specem od edukacji przedszkolnej i szkolnej. Uwiedziony barwnym opakowaniem, kupi dziecku grę, która przynosi wątpliwe korzyści edukacyjne.                                                                                            Problem jest bardzo poważny, gdyż gry komputerowe należą do pożeraczy czasu. Brakuje go potem na rozwijanie sprawności ruchowej dziecka, na rozmowy z dorosłymi i wspólne realizowanie zadań, nie wspominając już o zabawach, które są w istocie intensywnym Tu także wiele zależy od tego, jak dorosły towarzyszy dziecku podczas korzystania z komputera. Nawet jeżeli dziecko samo oglądnie kilkanaście razy program edukacyjny, wdrukuje w swój umysł kilka zbitek słownych wypowiadanych przez spikera programu. Potem będzie je bezmyślnie powtarzało, tak jak komunikaty z reklam telewizyjnych po wielokrotnym ich obejrzeniu. Tyle tylko, że zbitki słowne z programu edukacyjnego nie będą dotyczyły… proszku do prania, płynów do mycia naczyń itp. Inaczej jest, gdy dziecko ogląda program edukacyjny z dorosłym i może z nim rozmawiać o tym, co pojawia się na ekranie. Musi to być jednak rozmowa merytoryczna, a nie śmichy-chichy, np. z małpki pojawiającej się na ekranie tabletu lub komputera. To, co nazywam rozmową merytoryczną, ma dotyczyć wiedzy, jaką dziecko może przyswoić, oglądając np. film o ptakach. W trakcie oglądania filmu dorosły tak prowadzi rozmowę, aby dziecko powtarzało ważne nazwy i powiedziało, co już wie o ptakach. Chodzi o to, aby kojarzyło posiadaną wiedzę z nowymi informacjami. Rozmowa nie powinna się też kończyć z chwilą oglądnięcia filmu. Trzeba ją kontynuować, aby dziecko mogło się wykazać wzbogaconą wiedzą. Zapamięta wówczas to, co oglądało, i o to chodzi.

Jakie są postawy rodziców względem roli TV w wychowaniu dzieci?

Poglądy rodziców na temat roli telewizji w wychowaniu dzieci przedszkolnych można ustawić szeregowo od entuzjastycznych do skrajnie krytycznych, a mianowicie:

-      począwszy od stanowiska rodziców, którzy pozbyli się odbiornika TV, przekonani o zgubnym wpływie telewizji na proces wychowania dzieci. Twierdzą, że nie odczuwają braku telewizji, chociaż niektóre punkty programu mogą być interesujące. Zapewniają, że z nawiązką wyrównuje to domowy spokój, możliwość starannego wychowania dzieci i sensowne zagospodarowanie czasu wolnego;

-      poprzez poglądy tych rodziców, którzy starają się rozsądnie wyznaczać czas, jaki dzieci mogą spędzić przed telewizorem. Staranne dobierają programy telewizyjne dla dzieci i oglądają je razem z nimi, prowadząc przy tym pouczające rozmowy;

-      do wypowiedzi rodziców, którzy nie potrafią żyć bez szumu telewizora. Uważają, że oglądając programy telewizyjne, dzieci wiele się uczą. Dlatego instalują odbiornik TV w dziecięcym pokoju i uczą malucha jego obsługi, zanim nauczy się samodzielnie jeść. Mogą wówczas oglądać w TV to, na co mają ochotę, i dziecko im w tym nie przeszkadza.

W wychowaniu trzeba się kierować rozsądkiem i umiarem, np. nie ma sensu nadmierne chronienie dziecka przed doznawaniem przykrości, bo nie będzie umiało rozróżnić, co jest dobre, a co złe, i w konsekwencji wybrać dobra. Starszy przedszkolak kontroluje swoje zachowania na tyle, że potrafi dostosować się do umowy – w naszym domu dzieci oglądają telewizję ok. pół godziny dziennie i wspólnie z którymś z dorosłych. Można też ten czas przeznaczyć na korzystanie z komputera (tabletu), także w obecności dorosłego. Proszę jednak nie interpretować ok. pół godziny jako blisko godzinę. Półgodzinny kontakt z wirtualnym światem wystarczy dla starszego przedszkolaka. Długo zastanawiałam się, czy pół godziny korzystania z telewizji lub komputera to właściwa norma dla starszego przedszkolaka. Argumentem przemawiającym za jej słusznością jest zarys dnia starszego przedszkolaka i dane dotyczące zaspokojenia jego potrzeb rozwojowych i wychowawczych:

-   wieczorem przedszkolak ma iść spać ok. godziny 21. Rano wstaje ok. 6.30. i musi mieć czas na rozbudzenie się, poranną toaletę i posiłek, nałożenie okrycia i spokojne wyjście do przedszkola;

-   wraca z przedszkola do domu np. ok. godziny 17, wliczając w to spacer do domu. Do 21 pozostaje zaledwie ok. 4 godzin, w tym czasie dziecko musi zjeść posiłki, pobawić się, przebywać na placu zabaw, realizować polecenia i zadania, rozmawiać z dorosłymi;

-   wystarczy więc, aby w ramach 4 godzin popołudniowego pobytu w domu dziecko przez pół godziny oglądało film lub korzystało z komputera w obecności i przy wsparciu dorosłego.

W soboty oraz w niedziele rodzice mają więcej czasu wolnego i mogą go w większym zakresie spożytkować, zajmując się dzieckiem. Doprawdy nie trzeba i nie warto przeznaczać więcej czasu na telewizję lub komputer, zważywszy, że wyniki badań wskazują na znikome korzyści edukacyjne tych urządzeń.

W latach siedemdziesiątych ubiegłego stulecia powszechnie uważano, że wychowawczo korzystne jest oglądanie z dzieckiem modnych wówczas dobranocek: pół godziny od 19 do dziennika TV. Ukształtował się też wieczorny ceremoniał: dziecko myje się i je kolację, ogląda dobranockę, mówi wszystkim dobranoc i idzie spać. Dodam, że w tamtych czasach w ramach dobranocki dzieci oglądały głównie teatrzyki kukiełkowe z Misiem Uszatkiem lub kreskówki o śmiesznych przygodach Lolka i Bolka ze szczęśliwym zakończeniem, z konkluzją wychowawczą. Jeżeli w dobranocce coś strasznego się działo, było to podstępne działanie… sympatycznej postaci Herbu Zielona Pietruszka. Dzieci oglądały też dobranocki wspólnie z dorosłymi, mogły więc bezpiecznie przenieść się w świat baśni, bez nadmiernych wzruszeń, a opisany ceremoniał kończenia dnia pomagał im spokojnie zasnąć. W ciągu ostatnich lat zmieniło się to na niekorzyść. Kreskówki o spokojnej bajkowej fabule są skutecznie wypierane przez takie, w których przedstawiane są agresywne walki nadludzkich postaci w… obronie świata (!), pełne agresji oraz przerażających efektów wizualnych i dźwiękowych. Po ich oglądnięciu dzieci są nadmierne pobudzone, często przerażone. Dla wielu dorosłych film typu dobranocka to za mało, dlatego kupują kasety z filmami dla dzieci, kierując się głównie informacjami zamieszczonymi na ulotce reklamowej. Filmy te trwają zdecydowanie dłużej, a ich fabuła jest nasycona dramatycznymi wydarzeniami, aby dosłownie przykuć uwagę oglądającego dziecka. Dorośli nie oglądają filmów z kaset razem z dziećmi, bo trwają za długo lub zwyczajnie nie chce się im tego robić. Nie ma więc kto:

-      przytulić dziecka w chwili, gdy wspólnie z bohaterem przeżywa jego krwawe dramaty, aby mogło zneutralizować narastający strach i wyciszyć ujemne emocje;

-      wyjaśnić dziecku w rozmowie to, co w filmie zostało pokazane z tylko jednej strony, zwykle trudnej do zaakceptowania.

O jakiej porze dnia dziecko może oglądać filmy i korzystać z komputera lub tabletu?

Na pewno dziecko nie może oglądać filmu w TV lub z kasety bezpośrednio przed snem. Nawet jeśli jest to dobranocka. Chodzi o to, aby przed snem nie karmić dziecka silnymi doznaniami poznawczymi i emocjonalnymi, które towarzyszą oglądaniu filmu, nawet w towarzystwie dorosłego. Dotyczy to także korzystania z komputera i tabletu. Wysiłek intelektualny i emocjonalny, który dziecko wkłada w oglądanie filmu lub programu edukacyjnego, dramatycznie utrudnia wyciszenie się, tak potrzebne do spokojnego zasypiania. Lepiej w ceremoniał udawania się na nocny spoczynek wkomponować opowiadanie lub czytanie, np. baśni.               Wysoce szkodliwe jest instalowanie w dziecięcym pokoju odbiornika TV i komputera. Nie sposób bowiem panować nad dziecięcym pragnieniem korzystania z tych urządzeń. Na dodatek dorośli wcześniej uczą malucha obsługiwania pilota, myszki i klawiatury komputera, niż samodzielnego jedzenia, mycia rąk, nakładania majteczek itp. Znam dzieci, które oglądają telewizję nawet w nocy i wcześnie rano, gdy dorośli śpią. Oglądają po kilka godzin na dobę, nic więc dziwnego, że mają zaledwie kilka lat i już są uzależnione. Dodam, że niebywale trudno wyzwolić przedszkolaka z takiego uzależnienia, bo nie interesuje go dosłownie nic w realnym świecie. Przedszkolak, nawet starszy, nie może sam oglądać filmów i korzystać z komputera i tabletu. Dorosły nie tylko musi być obok dziecka, ale powinien wspólnie z nim oglądać to, co pojawia się na ekranie, uczestniczyć w dziecięcych emocjach i prowadzić merytoryczną rozmowę. Jest to warunek korzystnego wpływu TV i programów komputerowych na rozwój umysłowy i wychowanie dziecka. Po oglądnięciu filmu trzeba rozmawiać z dzieckiem, aby mogło wyrazić słowami to, co czuło, oglądając film. Nie chodzi o to, aby chronić dzieci przed doznaniami emocjonalnymi, ale wspierać je, aby potrafiły sobie z nimi poradzić. Jeżeli to się uda, dziecko okrzepnie emocjonalnie. Nie sposób też przecenić wychowawczego znaczenia wspólnego radosnego śmiechu, gdy na ekranie pojawia się coś komicznego. Dodam, że poczucie humoru jest cenionym wskaźnikiem inteligencji. W trakcie oglądania filmu lub korzystając z programu edukacyjnego dorosły tak prowadzi rozmowę, aby dziecko:

-      powtórzyło nazwę tego, co akurat ogląda (chodzi o osłuchanie się z nowymi słowami i wprowadzenie ich do czynnego słownika);

-      powiedziało, co już wie na dany temat, i skojarzyło posiadaną wiedzę z nowymi informacjami.

Merytoryczną rozmowę trzeba kontynuować po obejrzeniu filmu lub programu edukacyjnego. Chodzi o to, aby dziecko mogło wykazać się wzbogaconą wiedzą. Zapamięta wówczas to, co oglądało.. Nadmiar nowych informacji powoduje bowiem więcej szkody niż pożytku w dziecięcym umyśle, szczególnie jeżeli są one podawane za pomocą telewizji, komputera, tabletu. Kończąc artykuł, chcę dodać, że jest to jedno z pierwszych krytycznych przedstawień trudnych problemów wychowawczych, które towarzyszą rozgoszczeniu się telewizji, komputerów i tabletów w naszym życiu. Mam nadzieję, że pomoże dorosłym rozumnie regulować czas oglądania przez dzieci telewizji i korzystania z komputera lub tabletu, a także lepiej wspierać dzieci w oglądaniu filmów i korzystaniu z komputerów i tabletów.

Bi­blio­gra­fia:

Bad­de­ley A., Pa­mięć: po­rad­nik użyt­kow­ni­ka, War­sza­wa 1998.

De­smur­get M., Te­le­ogłu­pia­nie. O zgub­nych skut­kach oglą­da­nia te­le­wi­zji (nie tylko przez dzie­ci), War­sza­wa 2012.

Grusz­czyk-Kol­czyń­ska E., Dzie­ci ze spe­cy­ficz­ny­mi trud­no­ścia­mi w ucze­niu się ma­te­ma­ty­ki, War­sza­wa 2008.

Grusz­czyk-Kol­czyń­ska E., Nie­któ­re hi­po­te­zy, wy­ni­ki badań i wnio­ski na przy­kła­dzie ko­rzy­sta­nia z in­for­ma­cji po­da­wa­nych w for­mie iko­nicz­nej, [w:] Osoby nie­peł­no­spraw­ne a media cy­fro­we. Z po­gra­ni­cza teo­rii i prak­ty­ki, red. A. An­drze­jew­ska, J. Bed­na­rek, War­sza­wa 2010.

Grusz­czyk-Kol­czyń­ska E., O dzie­ciach uzdol­nio­nych ma­te­ma­tycz­nie. Książ­ka dla ro­dzi­ców i na­uczy­cie­li, War­sza­wa 2012.

Grusz­czyk-Kol­czyń­ska E., Zie­liń­ska E., Dwu­lat­ki i trzy­lat­ki w przed­szko­lu i w domu. Jak świa­do­mie je wy­cho­wy­wać i uczyć, Kra­ków 2012.

Grusz­czyk-Kol­czyń­ska E., Zie­liń­ska E., Wspo­ma­ga­nie dzie­ci w roz­wo­ju do sku­pie­nia uwagi za­pa­mię­ty­wa­nia. Uwa­run­ko­wa­nia psy­cho­lo­gicz­ne i pe­da­go­gicz­ne, pro­gra­my i me­to­dy­ka, War­sza­wa 2005.

http://www.e dziec­ko. pl. /ro­dzi­ce) [do­stęp: 22 lu­te­go 2013].

Je­li­nek J.A., Edu­ka­cja me­dial­na ma­łe­go dziec­ka – (bez)błęd­nie re­ali­zo­wa­na ko­niecz­ność, [w:] Wy­zwa­nia współ­cze­snej edu­ka­cji przed­szkol­nej, red. M. Ko­tar­ba-Kań­czu­gow­ska, War­sza­wa 2012.

Kurcz I., Psy­cho­lo­gia ję­zy­ka i ko­mu­ni­ka­cji, War­sza­wa 2000.

Mor­ris D., Zwie­rzę zwane czło­wie­kiem, War­sza­wa 1997.

O dzie­ciach ma­te­ma­tycz­nie uzdol­nio­nych. Książ­ka dla ro­dzi­ców i na­uczy­cie­li, red. E. Grusz­czyk-Kol­czyń­ska, War­sza­wa 2012.

Win­ter­ste­in P., Jun­gwirth R.J., Me­dien­kon­sum und pas­si­vrau­chen bei vor­schul­kin­der, „Kin­der und Ju­gen­darzt” 2006, 37.

[1] Op. cit., s. 140 i n. De­smur­get po­wo­łu­je się na tu ba­da­nia: D.R. An­der­son i T.A. Pem­pek, Te­le­vi­sion and very young chil­dren, Am., Behav. Sci. 2005, 48, 503 et pas­sim; M.E. Schmidt, The ef­fects of back­gro­und te­le­vi­sion on the toy play be­ha­vior very young chil­dren, Child Dev.2008, 79, 1137 et pas­sim.

[2] Op. cit., s. 37 i n.

[3] Zob. http://​film.​wp.​pl. Są to dane PAP-u z 18 lu­te­go 2013 r. W ana­lo­gicz­nym okre­sie ubie­głe­go roku Po­la­cy spę­dzi­li w ten spo­sób 3 go­dzi­ny i 29 minut, czyli o 13 minut mniej. Można więc przy­pusz­czać, że zja­wi­sko oglą­da­nia na okrą­gło pro­gra­mów te­le­wi­zyj­nych ma ten­den­cję wzra­sta­ją­cą.

[4] Dla po­rów­na­nia: (M. De­smur­get, op. cit., s. 48–49) w Sta­nach Zjed­no­czo­nych ok. 29 proc. trzy­lat­ków, 43 proc. dzie­ci w wieku ośmiu lat i star­szych ma te­le­wi­zor w swoim po­ko­ju. We Fran­cji sza­cu­je się, że ok. 26 proc. sze­ścio­lat­ków i ośmio­lat­ków oraz ok. 42 proc. trzy­na­sto­lat­ków i star­szych ma te­le­wi­zor do swej wy­łącz­nej dys­po­zy­cji. Po­dob­ne pro­por­cje są w Niem­czech i Bel­gii. Przy­pusz­czam, że po­dob­nie bę­dzie nie­dłu­go w Pol­sce – wska­zu­je na to nie­by­wa­le bo­ga­ta ofer­ta in­ter­ne­to­wa kie­ro­wa­na do ro­dzi­ców, za­ty­tu­ło­wa­na Te­le­wi­zor w po­ko­ju dziec­ka, a także ślepe ko­pio­wa­nie wzor­ców urzą­dza­nia miesz­kań i wy­cho­wy­wa­nia dzie­ci w tzw. kra­jach za­chod­nich.

[5] Są to usta­le­nia ba­daw­cze zre­ali­zo­wa­ne na obrze­żu pro­wa­dzo­nych przez wiele lat badań nad sku­tecz­no­ści edu­ka­cyj­ną kon­cep­cji Dzie­cię­ca ma­te­ma­ty­ka. Wy­ni­ki tych badań przed­sta­wia­łam już wie­lo­krot­nie, ostat­nio w książ­ce O dzie­ciach uzdol­nio­nych ma­te­ma­tycz­nie. Książ­ka dla ro­dzi­ców i na­uczy­cie­li, dla­te­go nie oma­wiam ich szcze­gó­ło­wo. Ze wzglę­du na ko­niecz­ność prze­strze­ga­nia reguł ochro­ny da­nych oso­bi­stych nie po­da­ję nazwy miej­sco­wo­ści, w któ­rej je pro­wa­dzi­łam.

[6] Wię­cej zob. Wspo­ma­ga­nie dzie­ci w roz­wo­ju do sku­pie­nia uwagi za­pa­mię­ty­wa­nia. Uwa­run­ko­wa­nia psy­cho­lo­gicz­ne i pe­da­go­gicz­ne, pro­gra­my i me­to­dy­ka, rozdz. 4.

[7] Wię­cej zob. A. Bad­de­ley, Pa­mięć: po­rad­nik użyt­kow­ni­ka; E. Grusz­czyk-Kol­czyń­ska, Nie­któ­re hi­po­te­zy, wy­ni­ki badań i wnio­ski na przy­kła­dzie ko­rzy­sta­nia z in­for­ma­cji po­da­wa­nych w for­mie iko­nicz­nej i in.

[8] Pro­gra­my te, wraz pod­sta­wa­mi psy­cho­lo­gicz­ny­mi i sce­na­riu­sza­mi zajęć z dzieć­mi, znaj­du­ją się cy­to­wa­nej pu­bli­ka­cji E. Grusz­czyk-Kol­czyń­skiej i E. Zie­liń­skiej Wspo­ma­ga­nie dzie­ci w roz­wo­ju do sku­pia­nia uwagi i za­pa­mię­ty­wa­nia…, rozdz. 3–7.

[9] W jaki spo­sób można tego do­ko­nać, wy­ja­śniam w rozdz. 4 cy­to­wa­nej książ­ki Wspo­ma­ga­nie dzie­ci w roz­wo­ju do sku­pia­nia uwagi i za­pa­mię­ty­wa­nia… Opi­su­ję tam też bab­ci­ne me­to­dy roz­wi­ja­nia u dzie­ci umie­jęt­no­ści or­ga­ni­zo­wa­nia pola spo­strze­że­nio­we­go, a także me­to­dy moż­li­we do sto­so­wa­nia w przed­szko­lach. W książ­ce Dwu­lat­ki i trzy­lat­ki w przed­szko­lu i w domu. Jak świa­do­mie je wy­cho­wy­wać i uczyć po­da­ne są pod­sta­wy psy­cho­lo­gicz­ne i me­to­dy­ka kształ­to­wa­nia u dzie­ci zdol­no­ści do kon­cen­tro­wa­nia się na sta­tycz­nych ob­raz­kach i usta­la­nia, co one przed­sta­wia­ją, s. 223–231.

[10] Po­twier­dza to cy­to­wa­ny już M. Des­de­mont. Gdy te­le­wi­zor na­są­cza swoją obec­no­ścią ro­dzin­ną prze­strzeń, dzie­ci trzy-, czte­ro­let­nie dużo mniej czasu spę­dza­ją na za­ba­wie ksią­żecz­ka­mi. Sza­cu­je się, że przy nad­mier­nym oglą­da­niu TV czas, w jakim dziec­ko zaj­mu­je się ksią­żecz­ka­mi, spada o ¼ (z 43 minut do 34).

[11] Po­da­ję za M. De­smur­get’em, op. cit., s. 169 i n.

[12] Po­nie­waż nie zna­la­złam ta­kich badań re­ali­zo­wa­nych w Pol­sce, przy­ta­czam te, na które po­wo­łu­je się M. Dez­mur­get (op. cit., 136) ko­rzy­sta­jąc z pu­bli­ka­cji L.S. Pa­ga­ni (et. al.) Pro­spec­ti­ve as­so­cia­tions be­twe­en early chil­dho­od te­le­vi­sion expo­su­re and aca­de­mic psy­cho­so­cial and phy­si­cal well-be­ing by mid­dle chil­dho­od. Arch. Pe­diatr. Ado­lesc. Med. 2010, 164, s. 425 et pas­sim.

[13] W uza­sad­nie­niu M. De­smur­get przy­ta­cza usta­le­nia C.E. Lan­dhu­is (et. al.) Does chil­dho­od te­le­vi­sion vie­wing lead to at­ten­tion pro­blems in ado­le­scen­ce? Re­sults a pro­spec­ti­ve lon­gi­tu­di­nal study, „Pe­dia­trics” 2007, 120, s. 532 et pas­sim.

Propozycje zabaw z dzieckiem – alternatywa dla telewizora, komputera, tabletu

W czasie dynamicznie rozwijającej się techniki zapominamy niekiedy, że najprostszą metodę wychowawczą małego dziecka stanowi po prostu wspólna  zabawa. W zabawie  z rodzicami dzieci pogłębiają poczucie bezpieczeństwa, a przecież dom rodzinny jest dla dziecka największym azylem, w którym czuje się szczęśliwe i kochane. Czas spędzany z dzieckiem starajmy się więc wykorzystywać w taki sposób, aby dziecko nie było samotne, nie odmawiajmy mu, gdy prosi o wspólną zabawę. To dzięki niej uczy się i zdobywa nowe umiejętności, by w przyszłości umiało radzić sobie w otaczającej go rzeczywistości. Oto kilka propozycji zabaw, które mam nadzieję,  będą ciekawą alternatywą dla spędzania czasu wolnego przed telewizorem. Coraz więcej dzieci nie potrafi sobie zorganizować czasu wolnego bez komputera. Warto  zadbać o to, by w pokoju u dziecka na półce, oprócz gier komputerowych znalazły się również gry planszowe i inne ciekawe zabawki:

Bierki – gra,  usprawniająca koncentrację i zręczność ale przede wszystkim uczy skupienia i silną wolę. Z pewnością zapewni dzieciom dużo emocji.

Rummikub – gra rozwijająca logiczne myślenie, spostrzegawczość i pamięć wzrokową. Wspaniała zabawa na dłuższe popołudnie.

Jenga – drewniana wieża– gra, która usprawnia u graczy umiejętności psychiczne jak i fizyczne. Uczy koncentracji uwagi i radzenia sobie w sytuacjach stresowych.

Cienie – rozpoznawanie przedmiotów – gra  usprawniająca spostrzegawczość wzrokową. Dzieci szybko opanują podstawową wiedzę o cieniach i nauczą się rozpoznawać przedmioty na podstawie ich sylwetki.

Colorama – gra edukacyjna, która bawiąc rozwija szczegółowe spostrzeganie, zdolność porównywania, nazywania i przyporządkowywania, jak również sprawność manualną.

Telewizor, komputer, telefon… żeby oderwać dzieci od osiągnięć współczesnej techniki, trzeba nie lada zachodu. Najlepszym i niezawodnym sposobem jest dawanie dobrego przykładu i wspólne spędzanie czasu na świeżym powietrzu.

Bawcie się, grajcie, brodźcie w kałużach, puszczajcie latawce, wyjdźcie na spacer, na wycieczkę rowerową, na plac zabaw... Byle nie spędzać słonecznych dni przed telewizorem!

Podchody

Zabawa, która zamieni zwykły rodzinny spacer w ekscytującą przygodę. Rozdzielcie się: pierwsza osoba idzie i zostawia za sobą ślady, np. rysując kredą strzałki, tak by pozostali mogli ją później odnaleźć. Zabawą podobną do podchodów jest szukanie ukrytego skarbu. W jakimś tajemniczym miejscu  schowaj " skarb". Drogę do skarbu oznacz strzałkami zrobionymi z patyków, narysowanych kredą albo wcześniej przygotuj prostą mapę, dzięki której dzieci odnajdą słodką niespodziankę.

Kapsle 
Na ziemi rysujemy tor: kredą  na chodniku lub patykiem na ubitej ziemi . Szerokość toru uzależniona jest od liczby uczestników – im więcej graczy, tym szerszy musi byc tor. Zaznaczamy linię startu i linię mety, a pomiędzy nimi może "dziać się" wszystko, tzn. tor może zakręcać, może robić nasypy i wyrzutnie z piasku, przeszkody z gałęzi czy kamieni lub zbiorniki wodne ( dołek w ziemi zabezpieczony folią i wypełniony wodą albo zwykła kałuża) 
Ustawiamy kapsle na starcie, jeden obok drugiego, wierzchnią stroną na spód, i pstryknięciem w  bok kapsla przesuwamy się do przodu. Pstrykamy na zmianę i w ten sposób ścigamy się do mety. Wypadnięcie poza linię toru oznacza stratę kolejki. Wygrywa ten gracz, którego kapsel jako pierwszy przekroczy linię mety. 

Zabawy z piłką
Do rozegrania rodzinnego meczu wcale nie trzeba profesjonalnego boiska. Do przeprowadzenia konkursu na ilość zdobytych bramek wcale nie potrzeba profesjonalnej bramki… Można ćwiczyć rzucanie do celu, rzucanie na odległość, trafianie do kosza (choćby na śmieci). Można grać w zbijanego, albo zrobić piłkarski slalom. 
Na drodze losowania wybieracie osobę, która jako pierwsza będzie odgrywała rolę "środkowego". Jej zadaniem będzie złapać piłkę, którą Wy do siebie rzucacie. Jeżeli uda jej się – zamienia się miejscem z osobą, której rzut przejęła. I tak w kółko. Gra może trwać wiele godzin, do znudzenia. Liczy się pomysłowość i dobra zabawa!


A oto propozycje zabaw na pochmurne dni i nie tylko:

Malowanie kamieni

Zabawa ta jest ciekawym sposobem na wspólne spędzanie czasu. Nie potrzeba wiele przygotowań, wystarczą zwykłe kamienie oraz farby. Teraz pozostaje jedynie uruchomić wyobraźnię i przystąpić do tworzenia kamykowych stworków lub pięknych obrazków na kamieniu. Kamykowymi stworkami dziecko może się bawić w domu. Jeśli się nimi znudzi, za kilka dni można stworzyć nowe. W malowanie kamieni można się bawić nie tylko w domu, lecz także na plaży czy na łące. By miło spędzić czas, wystarczy zabrać ze sobą kredki i zaproponować dziecku zabawę.

Podczas spaceru każde dziecko znajdzie sobie mały kamyk, który później ozdobi. Można sprecyzować malowanie kamieni do tworzenia na przykład samych zwierzątek.

Ziemniaczek- zbijaczek

To prosta gra, przeznaczona dla dzieci, które potrafią już rozpoznawać i porządkować w określonej kolejności liczby. Do zabawy potrzebna będzie kartka i kilka kolorów długopisów lub kredek, w zależności od liczby graczy. Zaczynamy od rysowania liczb (od 1 do 10) w kółeczkach-ziemniaczkach porozrzucanych po całej kartce. Następnie określamy, czy będziemy łączyć ziemniaczki od najmniejszej liczby do największej, czy odwrotnie. Przystępujemy do zabawy, której przebieg polega na łączeniu ziemniaczków. Zaczyna najmłodszy uczestnik. Linie łączące ziemniaczki nie mogą się dotykać ani przecinać. Kto dotknie lub przetnie linię, przegrywa. Jedynym miejscem, w którym linie mogą się krzyżować, jest ziemniaczek. Zabawa ta uczy dzieci panowania nad ręką podczas kreślenia linii oraz układania liczb jedna po drugiej.

Pacynki

Zabawa w tworzenie pacynek daje ogromne możliwości wykazania się kreatywnością zarówno rodzicom, jak i dzieciom. Pacynki można wykonywać ze zwykłej kartki papieru, z pojedynczych skarpetek, rękawiczek albo – tak jak na fotografii – z akcesoriów kuchennych, które są już niepotrzebne. Nie musi być to koniecznie łyżka, można na przykład z dziurawego sitka zrobić twarz pacynki. Rozwiązań jest wiele. Pamiętajmy, że im ciekawsza pacynka, tym bardziej zachęci dziecko do dłuższej zabawy i rozwinie jego myślenie twórcze. Mając gotowe pacynki, możemy bawić się w teatr lub poprosić dziecko, aby samo pobawiło się w reżysera i stworzyło dla nas spektakl.

Sałatka owocowa

Często po powrocie z pracy rodzic musi przygotować obiad – wtedy nie ma czasu dla pociechy. I nic w tym dziwnego, w końcu każdy ma swoje obowiązki. Ale zamiast proponować dziecku oglądanie bajki w telewizji, możemy poprosić je o przygotowanie deseru. W lecie owoców jest pod dostatkiem (zimą można korzystać z tych z puszki), warto więc zaprosić malucha do zrobienia sałatki owocowej. Potrzebne będą owoce, nożyk plastikowy, deseczka i miska. Dziecko na pewno chętnie spędzi z rodzicami czas w kuchni, przygotowując poczęstunek. W dodatku, gdy zobaczy, jak domownikom smakuje deser, będzie chciał częściej przygotowywać różnego rodzaju pyszności.

Początek i koniec

Jest to zabawa ze słowami, przeznaczona dla starszych przedszkolaków. Polega na tym, że rodzic i dziecko na zmianę mówią wyrazy na takiej zasadzie, że pierwsza litera kolejnego wyrazu jest ostatnią literą wyrazu poprzedniego, na przykład: dom – masło – ola – aparat…

Zabawa ta kształtuje słuch fonemowy u dzieci, może być także dobrą diagnozą lub zabawą terapeutyczną w przypadku, gdy dziecko nie słyszy głosek w nagłosie i wygłosie. Należy jednak pamiętać, żeby dostosować zabawę do wieku dzieci i nie używać zbyt trudnych wyrazów.

Historyjki obrazkowe

Do przygotowania tej zabawy będą potrzebne kartki oraz kredki. Na kilku kwadratowych karteczkach rysujemy proste ilustracje, przedstawiające na przykład dom, piłkę, motylka, kwiatek, parasol, klucz, truskawkę. Odwracamy karteczki białą stroną, mieszamy, a następnie odwracamy i układamy jedną obok drugiej. Załóżmy, że karteczki ułożyły się w takiej kolejności: piłka, motyl, kwiatek, parasol, dom, klucz, truskawka.

Na podstawie obrazków układamy mini historyjkę, opowiadanie lub po prostu jedno zdanie. Podczas tej zabawy uruchamiamy wyobraźnię dzieci, a także kształtujemy ich sposób wypowiadania się. Ważne jest jednak, żeby nie poprawiać dzieci, chyba że popełniają błędy gramatyczne. Początki bywają trudne dla przedszkolaków, dlatego starajmy się im nie podpowiadać i pozwólmy opowiedzieć całą historyjkę.

Tworzenie opowiadania

Zabawa podobna do poprzedniej, ale można się w nią bawić nawet w samochodzie, jako że nie wymaga żadnych przygotowań. Polega ona na tworzeniu opowiadania w taki sposób, że każdy uczestnik mówi po jednym zdaniu. Każde kolejne zdanie musi nawiązywać do tego, co zostało powiedziane wcześniej. Jednocześnie musi zawierać jakieś nowe informacje.

Bazgrołek

Zabawa polega na rysowaniu dowolnych kształtów, tzw. bazgrołków przez osoby dorosłe, z których dziecko ma coś stworzyć. Interpretacja jest dowolna, z bazgrołka mogą powstawać zwierzęta, widoczki i wiele, wiele innych rysunków. Zabawa ta rozwija kreatywne myślenie dziecka. Stanowi bardzo dobrą alternatywę do siedzenia przed komputerem.

Fortece z kubeczków

To prosta zabawa, do której trzeba się wcześniej przygotować. Potrzebne będą plastikowe kubeczki po jogurtach, serkach lub śmietanie, taśma klejąca (może być dwustronna). Z kubeczków budujemy zamki, fortece, garaż lub domek dla lalek – wszystko, na co przyjdzie nam ochota. Sklejone taśmą kubeczki będą się trzymały i będzie można spokojnie się bawić budowlami. Kreatywność dzieci nie zna granic i chętnie tworzą coś z niczego. Kubeczki można zbierać podczas wakacyjnego pobytu poza domem, gdy nie zabiera się wszystkich zabawek ze sobą. Kubeczki świetnie zastępują różnego rodzaju klocki.

Balonowa rakieta

Do przygotowania tej zabawy potrzebne nam będą dwa krzesła (lub pnie drzew, albo słupki, jeżeli zabawę przeprowadzamy na zewnątrz), śliski sznurek, rurka do picia (należy odciąć przegub, jeżeli jest przegubowa), taśma klejąca, balon, spinacz do bielizny.

Sznurek przywiązujemy do jednego krzesła, następnie nawlekamy na niego rurkę  i przywiązujemy do drugiego krzesła, tak żeby sznurek był napięty. Dmuchamy balon i spinamy spinaczem, tak żeby nie uciekało powietrze. Do rurki przyklejamy taśmą nadmuchany balon. Tak powstaje rakieta, która startuje przy jednym z krzeseł. Odpalamy ją, puszczając spinacz. Im większa odległość między krzesłami, tym większego balonu potrzebujemy. Po śliskim plastikowym sznurku rurka lepiej będzie się przesuwała.

Źródło: internet

Przygotowała:

Agnieszka Madajska